No ano de 1895, os irmãos franceses Louis e Auguste Lumière projetaram pela primeira vez em um café de Paris um filme de curta-metragem de aproximadamente 20 segundos intitulado La sortie de l’usine Lumière à Lyon (Empregados deixando a Fábrica de Lumière). A exibição pública foi fundamental para o sucesso do invento, já que os demais cientistas restringiam suas projeções à comunidade científica e possuíam aparelhos de qualidade inferior. Os Lumière perceberam na novidade uma atividade ligada ao ramo do entretenimento, enquanto outros pesquisadores priorizavam o aspecto científico das imagens em movimento (Sabadin, 2018, p. 28).
Desde o fim do século XIX até os dias atuais, o cinema e, posteriormente, a televisão foram utilizados para dar vida a inúmeros trabalhos e obras audiovisuais. O século XX viu eclodir a popularização global dessas tecnologias, permitindo que películas artísticas, inicialmente voltadas ao entretenimento, fossem incorporadas às salas de aula como ponto de debate e demonstração do conteúdo escolar.
Na relação entre cinema e História, os estudos deram-se a partir do historiador francês Marc Ferro, que abriu espaço para o debate do uso do cinema como fonte de pesquisa histórica (Ferreira, 2018). No Brasil, a discussão entre cinema e educação teve início no século XX com apoio de instituições como a Igreja Católica e educadores ligados ao projeto da Escola Nova, que buscavam romper com o ensino tradicional (Santos, 2019).
Especificamente sobre a disciplina escolar de História, muitos são os filmes que abordaram temáticas históricas. Narrativas sobre a Idade Média, a escravidão atlântica, o surgimento e a queda de impérios, regimes políticos, guerras ou conflitos ao longo do tempo e personagens famosos se tornaram presentes em salas de aula, no qual professores de ciências humanas como um todo podem deles se valer para transmitir o conhecimento e estimular debates.
Porém, o papel do professor na utilização dessa ferramenta é bastante importante uma vez que, quando se trabalham filmes em sala de aula, é preciso ter em mente que seu uso não é apenas para “passar o tempo” ou para apresentar uma pretensa “realidade” como se aquele filme fosse uma janela para o passado tal qual tenha ocorrido, mas antes deve ajudar o aluno a desenvolver o seu lado crítico, fazendo uma relação entre o filme, as idéias de produção e o conteúdo abordado no momento. O apontamento é importante diante da problemática do uso acrítico de filmes na educação, dado o perigo de alguns educadores apresentarem filmes como registros fiéis da realidade histórica, negligenciando assim sua natureza enquanto produtos culturais que refletem interpretações e construções do passado por meio de lentes contemporâneas.
Assim, este estudo tem como objetivo analisar as potencialidades pedagógicas do filme A Lista de Schindler para o trabalho com o tema do Holocausto nas aulas de História, articulado ao uso de material didático, contribuindo para reflexões críticas em ambiente escolar.
USO DO CINEMA EM SALA DE AULA
Ao trabalharmos com obras sobre um tema específico dentro da disciplina de história, não é sensato reduzir ou simplificar o termo cinema. Para alguns autores, como Bernardet (2006), o cinema é composto de diferentes elementos em sua cadeia de produção, que em conjunto tornam sua própria existência complexa. Dada esta circunstância, o cinema utilizado dentro das salas de aula necessita de rigor metodológico, visando tanto o conteúdo do filme e a história contada, quanto compreender quem o filmou e quando ele foi produzido. Isso porque diversos filmes foram feitos ao longo dos anos com diferentes propósitos, e aqueles que se denominam como históricos ou “baseados em fatos reais” não são diferentes. Assim como um documento não deve ser analisado de forma fria, tomando-se por verdade tudo que nele está redigido, as cenas de uma película não devem ser interpretadas sem sincretismo algum.
Para além deste elemento, o grau de complexidade dos filmes também varia, sendo necessário adequar temas que, mesmo importantes, podem ser demasiadamente “pesados” ou complexos para determinadas faixas etárias. Dessa forma, juntamente com outros modelos para apresentar o conteúdo curricular, como o livro didático ou registros documentais, os filmes são capazes de encenar uma determinada narrativa sobre um determinado tempo histórico. Isso significa que os professores têm em mãos, dado o mundo digital contemporâneo, não apenas um “infinito” e incrível acervo de livros, imagens e documentos, mas também de filmes produzidos sob as mais diferentes perspectivas com que se pode trabalhar.
Focando então nos meios e disposições de uso em sala de aula, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1997 já traziam a concepção de uso da linguagem audiovisual no intuito de desenvolver competências e habilidades referentes ao ensino de história. Segundo o documento, “a utilização de materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta (p.64)”. Apesar dessa inclusão com menos de três décadas de vigência, desde o princípio do século XX já podemos encontrar documentadas algumas tentativas de incentivo para esta prática em território brasileiro.
Jonathas Serrano, professor do Colégio Pedro II e conhecido autor de livros didáticos, procurava desde 1912 incentivar seus colegas a recorrer de filmes de ficção ou documentários para facilitar o aprendizado da disciplina. Segundo esse educador, os professores teriam condições, pelos filmes, de abandonar o tradicional método de memorização, mediante o qual os alunos se limitavam a decorar páginas de insuportável sequência de eventos (Bittencourt, 2004, p. 371).
Por sua vez, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Brasil, criada em 2014 e homologada em 2017, menciona o uso de recursos audiovisuais, como filmes, na área de História para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a BNCC, o uso de filmes em aulas de História pode contribuir para a compreensão dos alunos sobre os contextos históricos, as transformações sociais, culturais, políticas e econômicas, além de possibilitar a reflexão sobre a relação entre o passado e o presente.
Muito, além disso, ensinar a analisar e interpretar obras audiovisuais de maneira crítica não apenas surte efeito na disciplina que se leciona, mas pode ser eficaz para desenvolver nos alunos a capacidade de fazer o mesmo tipo de leitura consciente fora dos muros da escola. Dessa forma, apesar da imensa quantidade de vídeos e filmes, os alunos poderão se proteger do crescimento de desinformação que assola as redes sociais e a internet como um todo.
Dessa forma, trabalhar o Holocausto em aula com apoio de filmes exige responsabilidade e preparação teórica, garantindo que os alunos compreendam o tema de forma crítica, empática e contextualizada com a realidade histórica.
HOLOCAUSTO E A LISTA DE SCHINDLER
Antes de prosseguirmos para o segundo momento, iremos nos debruçar brevemente sobre o Holocausto ocorrido nas décadas de 1930 e 1940 na Alemanha e seus territórios conquistados para contextualizar a cinematografia escolhida. Esta necessidade vem da própria ideia de utilizar o cinema em sala de aula, pois sem contexto ou cuidado, se torna apenas um ato leviano apresentar alguma obra aos alunos. Para podermos comparar as filmografias e a historiografia, de modo a compreender através os usos possíveis em sala de aula, é preciso entender de qual temática tratam os filmes.
Para começar, a palavra “Holocausto” tem origens na língua antiga grega, onde holokauston significava “sacrifício pelo o fogo”, esse sacrifício era destinado a Deus. Já o uso moderno do termo refere-se ao genocídio de milhões de judeus, bem como de outras minorias étnicas, religiosas e grupos políticos durante a Segunda Guerra Mundial. Porém, outros termos também foram utilizados para se referir ao extermínio cometido pelos nazistas. Entre os termos podemos citar “Solução final” ou “Churban”, este último que significa destruição. No entanto, o termo caiu em desuso, sendo substituído pelo o termo em hebraico Shoah, que significa Catástrofe, sendo esse termo o mais aceito, inclusive entre diversos autores. (Silva e Schurster, 2016.)
É sabido que Shoah foi utilizado pela primeira vez num folheto publicado na cidade de Jerusalém, em 1940, pelo Comitê Unido de Ajuda aos Judeus na Polônia, intitulado Shoah lehudéi Polín. De forma acadêmica foi utilizado pela primeira vez em 1942 por um historiador da Universidade Hebraica de Jerusalém, Ben-Zion Dinur, fazendo uma referência ao extermínio sistemático do judaísmo europeu. Hoje é o termo academicamente mais difundido entre os historiadores que se debruçam sobre o tema, tendo em vista que possibilita o entendimento de que o ocorrido com a comunidade judaica não foi parte de um sacrifício, mas sim uma tentativa de aniquilação sistemática de uma população (Silva e Schurster, 2016, p. 49-50).
Sobre o Holocausto, em 1933, o líder do nazifascismo na República de Weimar, Adolf Hitler, foi indicado para o cargo de Chanceler. Após o incêndio do Reichstag (o Parlamento Alemão) neste mesmo ano, e da eliminação de inimigos políticos por meio de perseguições, prisões, torturas, assassinatos e exílios, o Partido Nazista se tornaria o único na Alemanha e seu líder o comandante supremo da nação. Considerando-se toda ideologia nazista e seu nacionalismo racial exacerbado, como aponta o trabalho de João G. Ferraz (2009), dois aspectos são mais profundos para este artigo: a idéia de que o Estado e o povo alemão deveriam conquistar seu espaço vital, o Lebensraum, através da assimilação e conquista militar; juntamente a isto, a raça germânica (ariana) era superior às demais, e deveria se manter limpa de quaisquer traços considerados inferiores, eliminando ou subjugando raças inferiores do modo como fosse necessário (de Azevedo; Koehler, 2021).
Nos doze anos seguintes, o regime nazista perseguiu e buscou eliminar sistematicamente todos os grupos considerados inimigos ou indesejáveis à sua doutrina: eslavos, judeus, comunistas, anarquistas, feministas, ateus, gays e lésbicas, deficientes físicos e intelectuais, romanis (ciganos), sociais-democratas, maçons, testemunhas de Jeová, entre outros “grupos minoritários”. A partir de 1939, com a invasão da Polônia e o eclodir da Segunda Guerra Mundial, estas práticas seriam aplicadas em todos os territórios europeus conquistados pelo Terceiro Reich, como o norte da França, a Ucrânia e a Polônia. “Despertando cenários de degradação humana, como nunca antes na história, nas políticas de extermínios de judeus, de crianças, de homossexuais, pessoas com necessidades especiais, todos esses eram vistos como pessoas ‘inadequadas’ à purificação da raça ariana e, portanto, impróprias para o convívio alemão” (Gimenez, 2018, p. 1110).
Este período é amplamente documentado e debatido, e seu desenvolvimento histórico não perpassa apenas por campos de concentração e extermínio, mas por políticas de Estado e também pela cassação dos direitos e liberdades. A autora Priscilla Piccolo Neves elenca em seu trabalho “O Holocausto judaico”, leis antissemitas instauradas na Alemanha nos de 1933 a 39. Dentre elas, as mais importantes são as leis de Nuremberg.
[…] Em 15 de setembro de 1935 o partido nazista decreta um conjunto de leis, conhecido como as Leis de Nuremberg, para retirar a cidadania alemã dos judeus e os proibirem de se casar ou ter relações sexuais com pessoas de “sangue alemão ou seus descendentes” […]Em 14 de novembro de 1935 as Leis de Nuremberg se estendem a outros grupos para impedir que fossem produzidos descendentes “racialmente suspeitos”, ou seja, frutos de relações entre alemães e seus descendentes e os impuros classificados como judeus, ciganos, negros e seus descendentes. Este conjunto de leis passa legitimar a segregação do povo judaico em todo o território alemão. Ser judeu passou a ser um crime em si. O partido Nazista promulgou 637 leis Raciais (Neves, 2018, p. 37-38).
Com a exclusão e eliminação dos judeus e demais grupos, os nazistas pretendiam “limpar” a sociedade, pois como dito anteriormente, consideravam os germânicos superiores e merecedores da grandeza que lhes havia sido negada em um passado recente. Tais atos de genocídio perduraram por todo o regime nazista, até maio de 1945, quando a Alemanha se rendeu aos Aliados[1]. Fotos, gravações e documentações sobreviveram ao período de guerra, apesar da tentativa dos nazifascistas em destruírem todas as provas existentes quando passaram a perceber a possibilidade (e posterior inevitabilidade) de perder a guerra. Muitos indivíduos que presenciaram e viveram os horrores dos guetos e dos campos passaram os anos seguintes relatando suas experiências, mantendo vivas e “atuais” as memórias do período histórico.
Já sobre o filme “A lista de Schindler”, a obra é filmada quase todo em preto e branco, e também baseado em fatos reais, o filme narra como o empresário Oskar Schindler, demonstrado como oportunista, manipulador, sedutor e individualista no início da narrativa, se relacionava com o regime nazista enquanto gradativamente passou a tentar salvar um número cada vez maior de judeus.
Através da narrativa do filme, o diretor explora a luta dos judeus pela sobrevivência, contra a opressão e o genocídio, e retrata a crueldade e a desumanidade dos campos de concentração nazistas. Em termos de filmografia, é um dos mais importantes filmes de Steven Spielberg, considerado um dos diretores mais bem-sucedidos e influentes da história do cinema.
Sobre o estilo da obra é muito cuidadoso, apresentando uma abordagem emocional e detalhada visando retratar o Holocausto. A fotografia em preto e branco é utilizada para enfatizar o realismo histórico, misturando a ausência de cores das películas do tempo do Holocausto com um “ar” documental. Em suas palavras.
Eu acho que preto e branco representa a realidade…Eu não acho que a cor é real. Eu acho que certamente a cor é real para as pessoas que sobreviveram ao Holocausto, mas para as pessoas assistirem a história pela primeira vez, acho que preto e branco será a verdadeira experiência para elas. Minha única experiência com Holocausto foi em documentários em preto e branco. Eu nunca vi o holocausto em cor. Não sei como Auschwitz se parece em cores. Mesmo estando lá, é preto e branco nos meus olhos, acho que a cor teria acrescentado um verniz de quase uma farsa (Spielberg apud. Shandler, 1997, p. 156).
ATIVIDADE PARA SER DESENVOLVIDA EM SALA UTILIZANDO O FILME OU RECORTES [ FREMES] ESCOLHIDOS
A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A seqüência didática foi elaborada com o objetivo de trabalhar o Holocausto por meio do filme A Lista de Schindler, articulando o conteúdo à análise crítica das representações cinematográficas. A proposta é constituída por quatro etapas que orientam o desenvolvimento das aulas e as reflexões dos estudantes.
A primeira etapa é a de sensibilização não deverá ser longa. Seu objetivo central é apresentar o tema e trazer o aluno para a aula. Para essa tarefa, o professor tem a opção de trabalhar com trechos de um livro, músicas, um poema ou mesmo um vídeo, se esse não for tão extenso. O objetivo aqui é propriamente sensibilizar o aluno para o assunto. Um exemplo é o poema do livro de Primo Levi “É isto um homem”.
Vocês que vivem seguros
em suas cálidas casas,
vocês que, voltando à noite,
encontram comida quente rostos amigos,
pensem bem se isto é um homem
que trabalha no meio do barro,
que não conhece paz,
que luta por um pedaço de pão,
que morre por um sim ou por um não.
Pensem bem se isto é uma mulher,
sem cabelos e sem nome,
sem mais força para lembrar,
vazios os olhos, frio o ventre,
como um sapo no inverno.
Pense que isto aconteceu:
Eu lhes mando essas palavras.
Gravam-na em seus corações,
estando em casa, andando na rua
ao deitar, ao levantar;
repitam-nas a seus filhos.
(Levi, 1988. pg.09)
A segunda etapa consiste na exibição do filme A Lista de Schindler. É preciso se atentar que durante a exibição do filme os alunos não sejam interrompidos. O objetivo “visualmente posterior” é de trabalhar com um tema traumático da história contemporânea, que se relaciona com questões sensíveis que permeiam igualmente outros contextos históricos: o reconhecimento de direitos de minorias, a perseguição política, a vigilância necessária para que determinados regimes políticos não pratiquem atos desumanizastes com determinadas populações, o racismo e o genocídio de modo mais amplo.
Na terceira etapa, sendo essa a mais importante, aqui se deve promover discussões e atividades de análise do filme em sala de aula. O professor fará uma breve roda de conversa buscando saber à opinião dos alunos referente ao filme: o que os alunos acharam da obra, a cena mais impactante para eles, se algo em particular lhes chamou atenção. Isso visa tanto captar a reflexão dos alunos sobre o que assistiram como iniciar o trecho historiográfico da discussão.
Por sua vez, o objetivo principal dessa etapa consiste em relacionar o conhecimento histórico com a obra cinematográfica. Contextualizando aquilo que foi passado em tela e estabelecendo limites entre ficção e os fatos históricos, o professor terá como objetivos secundários introduzir as relações entre ideologia política e o Holocausto, bem como apresentar dados que auxiliem os discentes a compreender a dimensão histórica do acontecimento.
O docente começará explicando os motivos que levaram ao Holocausto, se referindo à ideologia nazista sobre raça, o antissemitismo e questões sobre o próprio funcionamento do fascismo. Tais elementos podem ser apontados como no seguinte trecho, havendo adaptação para a faixa etária em questão:
Na construção do aparato estatal nazista, as ideias da pseudociência de Galton, já impregnadas de misticismo teutônico, são colocadas em prática de forma cruel e desumana jamais vistas na história da humanidade. Conceitos acadêmicos que falam sobre eugenia positiva e eugenia negativa se tornaram reais em primeiro lugar para os indesejáveis alemães e depois para judeus, eslavos e minorias étnicas, religiosas e políticas (De Azevedo; Koehler, 2021. p. 3).
Aqui, uma caracterização das dimensões humanas do Holocausto deverá ser feita pelo docente. Apesar de o filme selecionado tratar majoritariamente da questão judaica, diversos outros grupos sofreram com a perseguição e extermínio promovidos pelo regime nazifascista
Baseando-se na apresentação feita pelo Museu do Holocausto de Curitiba no referente link[2], o professor será capaz de debater de melhor forma sobre a eugenia, passando rapidamente por suas origens e como está se tornou uma política de estado sob o comando nazista.
Desfocando do filme em si, uma ótima proposta é observar com os alunos as leis antissemitas que foram instauradas na Alemanha Nazista. A ideia é que os discentes compreendam que este fato social de perseguição não inicia apenas com a Segunda Guerra Mundial.
A primeira enxurrada de leis, de 1933 a 1934, limitavam a participação judaica na vida pública alemã. A primeira lei de importância a restringir os direitos dos cidadãos judeus foi a “Lei para a Restauração do Serviço Público Profissional”, de 7 de abril de 1933, segundo a qual os judeus e outros servidores públicos e os funcionários “não-confiáveis politicamente” deveriam ser despedidos de seus cargos no governo alemão. Esta nova legislação foi a primeira formulação do chamado Parágrafo Ariano, um tipo de regulamentação utilizada para excluir os judeus e outros “não-arianos” das organizações, do exercício de determinadas profissões e de outros aspectos da vida pública. (Enciclopédia do Holocausto, Legislação Anti-Semita na Alemanha antes da guerra.)
Se utilizando do filme em conformidade com outras fontes, como a “Enciclopédia do Holocausto” disponibilizada digitalmente pelo United States Holocaust Memorial Museum, o professor irá demonstrar aspectos legislativos, culturais e políticos pré-guerra que culminaram no Holocausto
Outra fonte ao qual o professor pode utilizar é o Museu do Holocausto de Curitiba, onde há diversos relatos de pessoas que passaram pela a perseguição nazista.
Novamente, se ressalta o modo de lidar com relatos em sala de aula enquanto material didático, pois o tema em específico não traz à tona apenas questões técnicas ou conteudistas da história enquanto disciplina.
Dê aos alunos oportunidade de verem as vítimas de perseguição nazi na sua individualidade. Os educadores poderão encontrar metodologias para tornarem reais, para os seus alunos, a dimensão do Holocausto e os números envolvidos. Muitas pessoas acharão difícil identificarem-se com a tragédia do Holocausto se esta for apresentada apenas em termos estatísticos. Referências repetidas a “seis milhões” correm o risco de agrupar comunidades e indivíduos numa massa anónima, e as tentativas de visualização da enormidade dos números podem despersonalizar-se e desumanizar-se ainda mais. Em vez disso, utilize, sempre que possível, estudos de caso, testemunhos de sobreviventes, cartas e diários da época, para mostrar experiências humanas. Os alunos deverão ser capazes de exemplificar como cada “estatística” foi uma pessoa real, com uma vida antes do Holocausto, que existiu num contexto de família, amigos e comunidade. Enfatize sempre a dignidade e humanidade das vítimas (IHRA, 2019, p. 28).
Ainda fazendo relações entre o tema e o filme, o docente irá se atentar novamente à questão dos guetos judaicos. Segundo o site United States Holocaust Memorial Museum, os guetos eram distritos urbanos (frequentemente murados) nos quais os alemães confinavam a população judaica, submetendo-a a condições de vida extremamente precárias. Pelo menos 1.000 guetos foram estabelecidos pelos alemães na Polônia e em regiões da União Soviética ocupadas por eles. Muitos guetos tiveram vida curta, uma vez que a população neles contida era exterminada ou enviada para campos de extermínio. Vale ressaltar aos alunos a existência de três tipos de guetos (os guetos fechados, os guetos abertos e os guetos de destruição), e a importância do aluno em compreender essas diferenças.
Os guetos fechados eram fechados por muros ou por cercas com arame farpado. Os guetos abertos não tinham muros ou cercas, mas havia restrições para entrar e sair. Os guetos de destruição foram rigidamente fechados e existiram entre duas e seis semanas antes que os alemães e/ou seus colaboradores deportassem ou fuzilassem a população judaica concentrada neles. (Enciclopédia do Holocausto, Tipos de Guetos.)
Por fim temos o filme trazendo os campos de concentração enquanto locais de mortandade, trabalho forçado e aprisionamento. Juntamente a isto, a questão da Solução Final. Em primeiro lugar, é preciso deixar claro a diferença para os alunos entre os guetos e os campos, bem como a própria questão dos campos.
A utilização de linguagem rigorosa na descrição de conceitos e atividades pode ajudar os alunos a evitarem generalizações que dificultam a compreensão e a capacidade de fazer distinções. Por exemplo, o conceito “campo” é utilizado para descrever uma ampla área de sítios e localizações. Embora as pessoas tenham morrido e tenham sido assassinadas em muitos campos criados pelos Nazis e seus colaboradores, nem todos os campos foram intencionalmente construídos como centros de assassinato ou como campos da morte. Os diferentes campos funcionavam de formas diversas em momentos diferentes, e incluíam campos de concentração, campos de trabalho e campos de transição, para referir apenas alguns. Definições rigorosas ajudam a evitar mal-entendidos (IHRA, 2019. p. 24).
Munido de tais informações, o professor irá explicar o funcionamento dos campos aos alunos, intercalando suas falas e o próprio debate com aquilo que é retratado no filme. Vale ressaltar a diferença entre os campos, por exemplo, uma vez que o campo do filme é o de Plaszow, que se encaixa na categoria de Campo de Trabalhos Forçados. Ainda nas ressalvas, se faz importante apontar para os alunos que isso por si não diminuía os horrores cometidos, o risco de morte ou as condições desumanas de tratamento.
A depender da escolha feita durante a primeira etapa, a da sensibilização, o professor pode retomar aqui o livro “É isto um homem?”. Ao ler um trecho do livro para explicar como eram as condições de vida nesses lugares, será possível entrelaçar todo o tema, abordando relatos, o filme e o material historiográfico. Como exemplo, temos o minuto 02:33:28 do filme ao 02:38:03, quando as mulheres são enviadas em um trem errado para Auschwitz. Elas têm seus cabelos cortados, são obrigadas a se despir e ficar em uma sala para a desinfecção, onde o medo, a incerteza e o pânico tomam conta de toda a cena. Apesar do relato de Levi ser feito sob a ótica masculina, as semelhanças são notórias em seu texto.
[…] O SS fala e longa e tranquilamente; o intérprete traduz. Devemos formar filas de cinco. Deixando um espaço de dois metros entre um e outro; a seguir, despir-nos e fazer uma trouxa com nossas roupas conforme duchas. Estamos sozinhos; pouco a pouco o assombro cede, falamos, todo mundo pergunta, ninguém responde. Estarmos nus em uma sala de duchas, quer dizer que vamos tomar banho. […] Nada mais é nosso: tiraram-nos as roupas, os sapatos, e até o nosso os cabelos (Levi, 1988, p. 22-23).
Como encerramento da penúltima etapa, o professor deverá fazer um questionamento geral para seus alunos. Com o ponto de vista renovado e aprofundado, agora dos alunos compreendem “O que foi o Holocausto?”.
Seguindo para a última etapa de atividade, este é o momento em que tanto o docente quanto os discentes irão colocar em prática o que foi discutido em sala nas fases anteriores. A proposta consistirá na criação de um “memorial”. Para o desenvolvimento dessa atividade o professor deve pedir previamente que os alunos tragam materiais para a construção do memorial, caso a escola não disponha. Isso irá incluir canetinhas, cartolinhas, fotos e relatos impressos, e tudo que eles acharem interessante sobre o tema. Esse memorial ficará exposto em uma das paredes do interior da sala, e caso não haja possibilidade, no corredor próximo a sala se houver autorização da secretaria.
O memorial será dedicado a todos os grupos perseguidos, sejam religiosos, étnico-raciais, políticos, culturais ou indesejados pelo regime nazista como deficientes e dissidentes. O memorial feito ficará “aberto à visitação” de alunos de outras salas, objetivando um debate que conscientize a todos os estudantes sobre os males do nazismo, dos discursos de ódio e do preconceito.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos neste breve trabalho investigar o uso do filme sobre o Holocausto em aulas de história no ensino básico e ensino médio, com foco na obra cinematográfica “A Lista de Schindler”. A análise realizada indicou que o uso de filmes em sala de aula é uma ferramenta poderosa para auxiliar no ensino e na aprendizagem de história. Os filmes utilizados no estudo abordam de forma intensa e emocionante eventos históricos importantes do século XX, especificamente os horrores do Holocausto.
Ao assistirem tais filmes, os estudantes podem ser capazes de visualizar mais claramente o contexto histórico em que estes eventos ocorreram e, através da atuação do professor, compreender as consequências históricas envolvidas. Para além disso, a utilização de filmes em aulas de história é capaz de estimular uma reflexão crítica “autônoma” por parte dos próprios alunos, uma vez que estes acabam por tentar compreender aquilo que foi assistido. Nesse processo, traçam um paralelo entre as aulas de história e quaisquer outros materiais que tenham consumido sobre o assunto. Caberia então ao professor guiar o debate para que se mantivesse dentro do saber histórico pedagógico. O filme proposto no trabalho foi escolhido principalmente por representar artisticamente fatos e personagens reais, além de sua capacidade de gerar uma profunda reflexão nos espectadores.
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[1]Durante a Segunda Guerra Mundial, os Aliados eram o grupo de países que se uniram em oposição às potências do Eixo, lideradas pela Alemanha Nazista. Liderados por Estados Unidos, União Soviética e Reino Unido (e contando com diversos outros países), os Aliados conseguiram vencer a guerra em 1945. Site AliançasparaaSegundaGuerraMundial–BrasilEscola(uol.com.br)
[2]https://www.museudoholocausto.org.br/_arquivos/materiais_educativos/Nada_sobre_nos_sem_nos.pdf
